Estudio de trayectoria de los factores psicológicos asociados al compromiso académico: necesidades psicológicas básicas y capital psicológico

Abstract

Resumen: El compromiso académico es considerado como un estado afectivo-cognitivo caracterizado por el vigor, la dedicación y la absorción que una persona presenta a la hora de realizar cierta tarea (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró & Grau, 2000). Investigaciones previas identificaron a las necesidades psicológicas básicas y al capital psicológico como predictores del compromiso principalmente en el ámbito laboral y el contexto académico universitario (Salanova, Llorens & Schaufeli 2011; Sweetman & Luthans, 2010). El presente trabajo tiene como objetivo estudiar la trayectoria y la relación entre las necesidades psicológicas básicas, el capital psicológico y el compromiso académico en estudiantes de nivel secundario, en tres momentos de su recorrido escolar. El diseño de la investigación es de tipo cuantitativo, siendo un estudio de tipo descriptivo-correlacional y causal. Es un trabajo longitudinal, ya que realiza un seguimiento de las variables a lo largo de tres tiempos. El diseño muestral fue de tipo no probabilístico intencional; la muestra se conformó por adolescentes de escuelas públicas de gestión privada de la provincia de Entre Ríos, Argentina. Se abarcó desde el primer año del Ciclo Básico Común hasta el quinto año del Ciclo Orientado, las edades comprendidas fueron desde los 12 hasta los 17 años. Para medir el compromiso de los estudiantes se utilizó la adaptación argentina realizada por Mesurado, Richaud y Mateo (2016) del Utrecht-Work Compromiso Scale en su versión para estudiantes (Schaufeli, Martínez, Marques Pinto, Salanova & Bakker, 2002). Para medir el capital psicológico se utilizó la adaptación al ámbito educativo realizada en una muestra de estudiantes secundarios de Argentina (Schönfeld & Mesurado, 2019) de la versión abreviada del Psychological Capital Questionnaire (Luthans, Avolio, Avey & Norman, 2007; Luthans, Youssef & Avolio, 2007). Para evaluar las necesidades psicológicas básicas se utilizó la adaptación al contexto educativo llevada a cabo por Schönfeld y Mesurado (2020) de la Basic Psychological Needs Scale in General (Gagné, 2003; Deci & Ryan, 2000). En relación a los procedimientos, se realizaron análisis de Modelos de Curva de Crecimiento Latente, con el propósito de evaluar el cambio de las variables en tres tiempos del desarrollo de los estudiantes. Se llevaron a cabo análisis de correlación r de Pearson para conocer el nivel de asociación entre las variables. Por último, se realizaron cuatro path análisis estudiando la relación entre las necesidades psicológicas básicas, el capital psicológico y el compromiso académico. En primer lugar, se estudiaron los modelos transversales para cada tiempo; luego se puso a prueba un modelo longitudinal en el que se analizó la influencia de las necesidades psicológicas básicas (medidas en el Tiempo 1) y su efecto en el capital psicológico (medido en el Tiempo 2), así como también la predicción de estas variables sobre el compromiso académico (evaluado en el Tiempo 3). Los resultados respecto a la trayectoria de las variables a lo largo de los tres tiempos evidencian que la autonomía y la competencia en tanto necesidades psicológicas básicas experimentaron una disminución hacia el tercer tiempo de evaluación. En lo que respecta a la trayectoria del capital psicológico en los estudiantes evaluados, tres de los cuatro componentes del capital psicológico evidenciaron un descenso en el tercer tiempo de evaluación. Respecto a la trayectoria del compromiso académico, el vigor y la dedicación no expresaron cambios significativos a lo largo de los tres tiempos de evaluación; en cuanto a la absorción, la misma experimentó un aumento hacia el segundo tiempo para disminuir en el tercero. En lo que concierne a las correlaciones entre las variables estudiadas, la mayoría de las dimensiones de las variables mostraron correlaciones entre sí en los tiempos 1, 2 y 3 considerados transversalmente. Las correlaciones que obtuvieron las puntuaciones más altas fueron: la competencia como necesidad psicológica básica con la esperanza en tanto componente del capital psicológico; por otro lado, la esperanza con algunos o los tres componentes del compromiso académico. Respecto a las correlaciones entre variables medidas en diferentes tiempos, pueden ser destacadas por haber obtenido los puntajes más elevados la asociación entre la autonomía en tanto necesidad psicológica y la autoeficacia como dimensión del capital psicológico. Además, puede ser distinguida la correlación de la esperanza con la competencia, así como también de la esperanza con el vigor y la dedicación. Por último, respecto al poder predictor de las necesidades psicológicas básicas y el capital psicológico sobre el compromiso académico de los estudiantes, los resultados indican que en el Tiempo 1, en el Tiempo 2 y en el Tiempo 3 las necesidades psicológicas predicen el compromiso académico con la mediación del capital psicológico. Las necesidades psicológicas no tienen un efecto directo sobre el compromiso de los estudiantes con las tareas escolares. En lo que respecta a la evaluación del modelo de ecuaciones estructurales longitudinal, la predicción de las necesidades psicológicas (Tiempo 1) sobre el compromiso académico (Tiempo 3) sólo se produce con la mediación del capital psicológico (Tiempo 2).

Abstract: Academic engagement is considered as an affective-cognitive state characterized by the vigor, dedication and absorption that a person presents when performing a certain task (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró & Grau, 2000). Previous research identified basic psychological needs and psychological capital as predictors of engagement, mainly in the workplace and in the university academic context (Salanova, Llorens & Schaufeli 2011; Sweetman & Luthans, 2010). The present work aims to study the trajectory and the relationship between basic psychological needs, psychological capital and academic engagement in secondary school students, in three moments of their school journey. The research design is quantitative, being a descriptive-correlational and causal study. It is a longitudinal study, since it tracks the variables over three times. The sample design was of an intentional non-probabilistic type, the sample was made up of adolescents from privately managed public schools in the province of Entre Ríos, Argentina. It was covered from the first year of the Common Basic Cycle to the fifth year of the Oriented Cycle, the ages ranged from 12 to 17 years. To measure student engagement, the Argentine adaptation by Mesurado, Richaud and Mateo (2016) of the Utrecht-Work Engagement Scale in its version for students (Schaufeli, Martínez, Marques Pinto, Salanova & Bakker, 2002) was obtained. To measure psychological capital, the adaptation to the educational field carried out in a sample of secondary students from Argentina (Schönfeld & Mesurado, 2019) of the abbreviated version of the Psychological Capital Questionnaire (Luthans, Avolio, Avey & Norman, 2007; Luthans, Youssef & Avolio, 2007). To assess basic psychological needs, the adaptation to the educational context carried out by Schönfeld and Mesurado (2020) of the Basic Psychological Needs Scale in General (Gagné, 2003; Deci & Ryan, 2000) was used. In relation to the procedures, analyzes of Latent Growth Curve Models were carried out, with the purpose of evaluating the change of the variables in three times of the students' development. Pearson's r correlation analyzes were carried out to determine the level of association between the variables. Finally, four path analyzes were carried out studying the relationship between basic psychological needs, psychological capital and academic engagement. First, the crosssectional models for each time were studied; then a longitudinal model was tested in which the influence of basic psychological needs (measured at Time 1) and its effect on psychological capital (measured at Time 2) were analyzed, as well as the prediction of these variables on the academic engagement (assessed at Time 3). The results regarding the trajectory of the variables throughout the three times show that autonomy and competence as basic psychological needs experienced a decrease towards the third evaluation time. Regarding the trajectory of psychological capital in the students evaluated, three of the four components of psychological capital showed a decrease in the third evaluation time. Regarding the trajectory of academic engagement, vigor and dedication did not express significant changes throughout the three evaluation times, regarding absorption, it experienced an increase towards the second time to decrease in the third. Regarding the correlations between the variables studied, most of the dimensions of the variables showed correlations with each other at times 1, 2 and 3 considered transversally. The correlations that obtained the highest scores were: competence as a basic psychological need with hope as a component of psychological capital; on the other hand, hope with some or all three components of academic engagement. Regarding the correlations between variables measured at different times, the association between autonomy as a psychological need and self-efficacy as a dimension of psychological capital can be highlighted for having obtained the highest scores. Furthermore, the correlation of hope with competence as well as hope with vigor and dedication can be distinguished. Finally, regarding the predictive power of basic psychological needs and psychological capital on students' academic engagement, the results indicate that at Time 1, Time 2 and Time 3 psychological needs predict academic engagement with the mediation of psychological capital. Psychological needs do not have a direct effect on students' engagement with schoolwork. Regarding the evaluation of the longitudinal structural equation model, the prediction of psychological needs (Time 1) on academic engagement (Time 3) only occurs with the mediation of psychological capital (Time 2).